Humanismo e inovação nas práticas educativas

ISBN: 978-65-86101-68-3

Autor/Organizadores: Daniele Lopes Oliveira; Vinicius Seabra

PREFÁCIO

Hablar de innovación significa disrupción, deconstrucción y el rompimiento con viejas prácticas que tradicionalmente se han llevado a cabo en distintos aspectos de la sociedad, incluida la educación. Los cambios en el devenir histórico de los seres humanos siempre han existido, para bien o para mal, en gran escala o acotados a pequeñas parcelas de la realidad.

Tanta es la inevitabilidad, trascendencia y naturaleza del cambio, que ha sido objeto de reflexiones por parte de innumerables autores de distintas corrientes de pensamiento a lo largo del tiempo. Por ejemplo, Heráclito consideraba la realidad como algo variable, contradictorio y en constante movimiento. Así, nada es permanente; al contrario, todo es dinámico. De ahí la célebre idea de la imposibilidad de bañarse dos veces en el mismo río, pues sus aguas ya no son las mismas.

La historia va de la mano con pensar el cambio. Ya sea a partir de una visión teleológica o de eterno retorno, se deja constancia del movimiento permanente de la huella humana en el mundo; es decir, detrás de la concepción del establecimiento de una meta para la historia y los mecanismos para la realización de la misma (CARR, 2016) o de un futuro no predeterminado, sino más bien oscuro (LÖWITH, 1973), existe una noción de cambio, independientemente del curso que tome: lineal, predecible, circular o incierto.

Edgar Morin (1999) es quien establece enseñar la incertidumbre como un saber necesario para la educación, no del futuro, sino de hoy. Si lo único seguro que tenemos es el cambio, más nos vale saber enfrentarlo: “una nueva conciencia empieza a surgir: el hombre, enfrentado a las incertidumbres por todos los lados, es arrastrado hacia una nueva aventura. Hay que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una época cambiante donde los valores son ambivalentes, donde todo está ligado” (p. 26). Morin pone ejemplos históricos que nos develan dicha incertidumbre, como la desaparición de la Unión Soviética, esa superpotencia que fue capaz de derrotar al ejército nazi y convertirse en un dominador de buena parte del mundo en términos políticos, militares, ideológicos y tecnológicos.

Así como no se sabe a ciencia cierta el desenlace de los senderos transitados por el ser humano, lo mismo ocurre con las tecnologías. Una de sus características es la entropía, que es una medida de incertidumbre que le abre la puerta a posibilidades no previstas en los sistemas informáticos.

Scolari (2008) señala que esa “pérdida de control” ha estado presente en la historia de los medios y las tecnologías de la información y la comunicación. Por ejemplo, nadie podía imaginar que el cine, un espectáculo de feria, se convertiría en toda una industria global, o que una red militar de computadoras conectadas mutaría en lo que hoy conocemos como Internet.

Y así como difícilmente alguien habría podido prever que la red universitaria desarrollada en Harvard por Mark Zuckerberg iba a convertirse en una plataforma de múltiples usos que generaría millones de dólares de utilidades, tampoco estaba necesariamente en el horizonte de los creadores de las tecnologías digitales el uso concreto e innovador que se plantea en algunas de las experiencias de este libro.

Inés Aguerrondo y Susana Xifra (2002) son dos autoras que explican los distintos niveles de cambio presentes en los sistemas educativos, que son cuatro: cuando el cambio introducido afecta a todo el sistema educativo (nivel macro) y lo hace sobre aspectos estructurales, estamos hablando de una transformación; cuando ese cambio también es a gran escala, pero ataca sólo aspectos fenoménicos, se trata de una reforma; si el cambio impacta en una parte de ese sistema educativo (nivel micro) y lo hace también estructuralmente, estamos ante la presencia de una innovación y, finalmente, si el cambio experimentado no tiene repercusiones sobre todo el sistema educativo y tampoco va sobre aspectos estructurales, sino superficiales, es una novedad. Veamos cómo explican las autoras específicamente la innovación:


[…] A nivel micro, se pueden introducir en las escuelas novedades que mejoren el funcionamiento de las propuestas pedagógicas existentes, o innovaciones que tengan como objetivo desarrollar modelos alternativos basados en nuevas concepciones (AGUERRONDO y XIFRA, 2002, p. 5).

Las experiencias en la enseñanza de las ciencias y humanidades -y en el uso de recursos tecnológicos- relatadas en HUMANISMO E INOVAÇÃO NAS PRÁTICAS EDUCATIVAS, son innovaciones porque, precisamente, no pretenden ni tienen el alcance de transformar todo el sistema educativo. Más bien, las y los autores trabajan sobre aspectos restringidos y concretos de una realidad imperante. Sin embargo, desarrollan modelos alternativos a partir de nuevas concepciones, lo que hace a las intervenciones disruptivas al romper con viejas prácticas.

Así, mientras persistan esas viejas prácticas, no podemos hablar de innovación por más artefactos tecnológicos que utilicemos. La tradición educomunicativa ha sido muy insistente en ello:

Una enseñanza suele autocalificarse de moderna cuando despliega aparatos y recursos audiovisuales; y de más moderna aún si enseña a distancia, a través de los medios. Pero, cuando se examina la pedagogía que subyace en el interior de sus productos, resurgen, bajo el vistoso y coloreado maquillaje, las arrugas del viejo y glorioso modelo vertical. Los mensajes son casi siempre expositivos y cerrados sobre sí mismos, sin resquicios para la reflexión crítica ni la participación de un educando concebido como un receptor pasivo al que se invita a sentarse, mirar en silencio y aprender lo que ellos transmiten (KAPLÚN, 2010, en APARICI, 2010, p. 72).

La presencia de las tecnologías digitales, por sí misma, no nos lleva a ningún lado si no hay detrás una mirada pedagógica que fomente la participación, el diálogo, la autogestión y el humanismo.

La visión imperante de algunos organismos, autoridades, docentes y estudiantes, con respecto a la tecnología, parece ser la de una especie de ticket para acceder sin más a la sociedad del conocimiento. El problema, más bien, está en la forma en que se incorporan esas tecnologías en los procesos educativos (COBO, 2010, en PISCITELLI, ADAIME y BINDER, 2010).

Por ello, aunque siempre ha habido cambios, muchos fracasan porque no tocan aspectos estructurales. “Las medidas propuestas no prevén –y por tanto no son capaces de– alterar las condiciones estructurales de la propuesta educativa clásica, lo que les impide avanzar hacia las respuestas necesarias” (AGUERRONDO y XIFRA, 2002, p. 6), cuestión que es atendida por los capítulos que integran esta obra.

Los textos presentados en HUMANISMO E INOVAÇÃO NAS PRÁTICAS EDUCATIVAS reflejan que es menester cambiar de paradigma. Si los sistemas educativos se crearon para responder a las necesidades de una sociedad que se ha transformado en por lo menos los últimos treinta años, es necesario que nuestras prácticas educativas se armonicen con un mundo más incierto, cambiante, digital, complejo y multicultural.

El mundo cambia y los paradigmas se agotan; es decir, las estructuras mentales, los conocimientos que consideramos pertinentes, la manera de orientar nuestras acciones, así como las formas de organizar los sistemas educativos, implementar nuestras prácticas, intervenir en el otro y dialogar con los estudiantes, dejan de ajustarse a las realidades globales y locales actuales. Por tal motivo, hay que cambiar de paradigma. Y, por eso mismo, la trascendencia de la innovación:

Una innovación en este momento implica saltar de paradigma, pasar de las reglas de juego que conocimos, con las que fuimos educados y formados, con las que hasta ahora nos hemos movido profesionalmente, a nuevas maneras de hacer las cosas, que deben ser inventadas otra vez. Por esto los nuevos paradigmas tienen que ver con la innovación: porque son los que pueden alertarnos sobre qué cosas distintas hacer, los que deben guiarnos, los que pueden permitirnos chequear si lo que estamos haciendo va o no en la dirección deseada (AGUERRONDO y XIFRA, 2002, p. 7).

Por lo tanto, otra arista de la innovación y del cambio de paradigma consiste en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias exactas como las matemáticas, o humanidades como la historia y la poesía, desde la perspectiva de la ecología de saberes, entendida por Boaventura de Sousa (2010) como “una diversidad epistemológica del mundo y el reconocimiento de la existencia de una pluralidad de conocimientos” (p. 50). Una diversidad que, además de considerar múltiples saberes más allá de los académicos, integra lo que por siglos ha estado separado: las ciencias y las humanidades. Lo que estamos diciendo ahora, es que la innovación implica una irrupción epistémica.

Desde el pensamiento complejo, “somos resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero debido a nuestra humanidad misma, a nuestra cultura, a nuestra mente, a nuestra conciencia; nos hemos vuelto extraños a este cosmos que nos es secretamente íntimo” (MORIN, 1999, p. 23). Así, según Morin, el concepto de ser humano tiene un doble principio: uno biofísico y otro psico-socio-cultural, donde ambos se remiten el uno al otro. El descubrimiento del hombre en cuanto hombre en todas sus dimensiones y su reafirmación en el plano individual y colectivo, local y planetario, es comprender la condición humana. Una aportación destacada que encontraremos en esta obra es el reconocimiento de esa complejidad desde lo educativo.

En síntesis, este libro abona, en palabras de Pérez Gómez (2012, p. 42), a la construcción de un:

Aprendizaje significativo subversivo, aquel que permitirá al sujeto formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, estar fuera de ella; manejar la información críticamente, sin sentirse impotente frente a la misma; disfrutar de la tecnología sin idolatrarla; cambiar sin ser dominado por el cambio; convivir con la incertidumbre, la relatividad, la causalidad múltiple, la construcción metafórica del conocimiento; evitar el dualismo maniqueo; rechazar las verdades fijas, las certezas incuestionables, las definiciones absolutas, las entidades aisladas, los estereotipos y la fragmentación.

En ello radica la importancia del presente texto. Autores y autoras han escrito en él para decirnos: y aquí estamos, cada quién con nuestras experiencias, repensando, reconfigurando, contribuyendo desde nuestras prácticas docentes y de investigación a la construcción de un futuro mejor, vía lo más valioso que tenemos: la educación.

Prof. Dr. Luis Gabriel Arango Pinto
Universidad Pedagógica Nacional (UPN)
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
Mayo de 2020

REFERENCIAS


AGUERRONDO, I. & XIFRA, S. Escuela del futuro I. Cómo piensan las escuelas que innovan. Buenos Aires: Papers Editores, 2002.

CARR, D. Teleología y experiencia de la historia, en Avatares filosóficos, 3, 83-98. Disponible en: http://revistas.filo.uba.ar/index.php/avatares/article/view/1186 (2016)

COBO, C. ¿Y si las nuevas tecnologías no fueran la respuesta?, en PISCITELLI, A.; ADAIME, I. y BINDER, I. (comp.) El Proyecto Facebook y la posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje. Madrid-Barcelona: Ariel y Fundación Telefónica, 2010.

DE SOUSA SANTOS, B. Descolonizar el saber, reinventar el poder. Montevideo: Ediciones Trilce, 2010.

KAPLÚN, M. Una pedagogía de la comunicación, en APARICI, R. (coord.) Educomunicación: más allá del 2.0. Barcelona: Gedisa, 2010.

LÖWITH, K. El sentido de la Historia. Implicaciones teológicas de la Filosofía de la Historia; Madrid: Aguilar, 1973.

MORIN, E. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: UNESCO, 1999.

PÉREZ GÓMEZ, A. Educarse en la era digital. Madrid: Morata, 2012

SCOLARI, C. Hipermediaciones. Elementos para una teoría de la comunicación digital interactiva. Barcelona: Gedisa, 2008.

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