Parceria e dialogia nas interações escola-família na educação infantil: trajetórias metodológicas para professores iniciantes

eISBN: 978-65-87645-91-9
ISBN: 978-65-87645-92-6

Autor/Organizadores: Poliana Bruno Zuin; Amarilio Ferreira Junior

PREFÁCIO

O acolhimento da criança pela escola: o que nos diz a história da educação?

Ter sido convidada a escrever o Prefácio deste livro é muito significativo para mim, pois propicia-me a oportunidade de “reencontrar” uma dedicada ex-aluna do Curso de Pedagogia da UFSCar, a querida Poliana. Como sua professora de História da Educação, sinto-me orgulhosa pela carreira de pesquisadora que ela vem construindo e pela temática desenvolvida neste livro que é resultado de um trabalho conjunto com Amarilio Ferreira Jr. também seu ex-professor. Sendo assim, essa obra representa uma parte da “família UFSCar”, ou seja, o exercício de estudar e pesquisar em parceria e a formação de novos pesquisadores, política cara à nossa Universidade.

Neste momento de crise sanitária e humanitária pela qual o mundo vem passando devido à Covid 19, Poliana e Amarilio nos colocam frente a frente com o desafio de como acolher as crianças nessa situação inusitada que nos impôs a obrigação de repensarmos nosso trabalho educativo. Este tema, que é tão específico dessa crise, tem aspectos gerais e recorrentes na história da educação, pois acolher ou não acolher as crianças é um assunto que acompanha a história da humanidade.

Desde quando as crianças estão na escola? Como foram recebidas por ela ao longo da História? Foi a escola uma instituição originalmente pensada para elas? Voltando nossos olhos para o passado longínquo, buscando a origem da escola e a presença da criança nela, recorremos ao autor italiano Mario Manacorda, que buscou essas origens e comprovou a existência da escola por meio de relatos antigos, que não tinham a intenção de registrar a origem da escola, mas sim episódios políticos da Grécia Antiga. Em um deles, conforme escreveu Heródoto, em 496 a. C, um ano cheio de desgraças para Quios, antes de uma determinada batalha, o teto caiu “sobre um grupo de crianças que aprendiam as letras” e, de “cento e vinte, se salvou só uma”. Por esse importantíssimo registro, temos certeza de que a escola – essa invenção humana que está no coração de todas as sociedades – existe desde o século V a.C. Contudo, a marcha lenta da História retardou a universalização da escola, processo que no Ocidente foi típico do século XIX.

Lembremos que nessa mesma Europa, desde o advento do cristianismo, escola passou a ser sinônimo de sacristia, e aluno, de seminarista, tal como ficou celebrizada essa página da história da educação na obra O Nome da Rosa, de Umberto Ecco, na qual acompanhamos, dentro de um mosteiro do século XIII, um adolescente ser educado por seu preceptor. Nos séculos seguintes, pelo menos no Ocidente, a educação prosseguiu vendo na criança um adulto em miniatura, ao mesmo tempo em que não se conhecia ainda uma necessidade de distinguir faixas etárias no processo de ensino e de aprendizagem. Isso estava em consonância com uma sociedade na qual adultos e crianças conviviam indistintamente no mesmo espaço, em todas as esferas da vida social.

A separação das idades por grupos só passou a ser preocupação mais tarde, por volta do século XVII, quando as Ordens Religiosas dedicadas à educação começaram o processo de expansão de colégios, os quais, assim, passaram a ser também uma espécie de lugar seguro no qual as crianças pudessem ficar, protegidas de relações e vivências consideradas impróprias para elas. Esse processo está associado ao sentimento de infância que começou a se aprofundar e para o qual contribuiu a noção de pudor, isto é, da necessidade de se proteger a criança de determinadas exposições ao mundo dos adultos.

Os colégios, ao longo desse processo, foram as instituições responsáveis por separar as crianças do mundo dos adultos e, a partir de então, o padrão de convivência entre esses dois mundos foi mudado. Manacorda chega a dizer que, com o aprofundamento desse processo pelas revoluções industriais, passou a existir crise de gerações na medida em que as relações passaram a transcorrer em espaços específicos, separando os que viviam juntos. Em síntese, os colégios tiraram as crianças das ruas e dos demais espaços de convivência com os adultos, um dos quais era o do próprio trabalho, onde elas laboravam com eles.

Enquanto esse processo transcorria e continua transcorrendo, em muitas partes do planeta, ainda hoje, grandes parcelas de crianças continuam excluídas da escola seja por sua inexistência, seja por existirem, mas não para elas, seja por outras razões, inclusive por fundamentalismos religiosos que proíbem meninas de a frequentarem. De todo modo, onde quer que fosse, a implantação da escola gerou pelo menos duas mudanças civilizatórias: separou a criança do espaço comum em que ela vivia com os adultos e se transformou em uma espécie de “fábrica social”. No primeiro caso, como assinalei, tratava-se de proteger a criança segundo a nova postura que surgia na Europa, fato correlato a um novo sentimento que historicamente vinha se formando: o sentimento de infância. Isso gerou a sua separação do mundo promíscuo dos adultos, incumbência dada aos colégios, os quais, ao mesmo tempo, passaram a classificar as crianças por idade e sexo. Quanto à segunda mudança operada pela escola, isto é, a de se transformar em uma espécie de “fábrica social”, ela foi responsável pela disseminação de hábitos sociais, pela convivência de centenas de crianças em um mesmo espaço que sintetiza o viver em sociedade. Antes dela, não existia um tal lugar.

Conforme se instituía e se tornava o centro social das comunidades humanas, contudo, a “fábrica social” tendia muito mais a manter práticas disciplinares autoritárias do que a desenvolver relações que hoje designamos democráticas. Por isso, movimentos juvenis da segunda metade do século XX visaram a sua democratização e, em versões mais sectárias, chegaram a contestar a sua própria existência. Em termos de pensamento teórico, o autor austríaco Ivan Illich, chegou a propor “sociedades sem escolas”.

Ironicamente, por caminhos tortos e dramáticos, estamos vivendo, desde março de 2020, a experiência de uma “sociedade sem escolas”. Essa experiência, embora forçada por fatores externos à educação, tem sido, contudo, de grande valia para repensarmos sobre o papel da escola em nossas vidas. Em que e como, na sua ausência, podemos cumprir alguns de seus papéis? O mundo vem acumulando práticas desde o início da pandemia sobre essas dificuldades e possibilidades, ao mesmo tempo em que os desafios se revelam complexos. Talvez, no caso das crianças, uma verdade esteja mais evidente do que nunca: a necessidade da escola como espaço de convivência, de brincadeiras, de jogos, canto, ginástica, um conjunto de aprendizados, como a própria alfabetização, enfim, difíceis de serem realizados em sua plenitude individualmente, já que se trata de uma prática que faz sentido porque reúne muitas crianças juntas. No caso do aprender a escrever, ler e contar, por exemplo, a emulação entre as próprias crianças é um fator importantíssimo.

Assim, a crise de hoje está nos mostrando que pelo menos neste aspecto, a escola é insubstituível, fato que, por si só, é útil para avaliarmos as teorias sobre a desescolarização.

Mas de que escola precisamos? Certamente não daquela que aplicava castigos físicos e constrições sobre as crianças e jovens e que, desde Rousseau, prosseguindo pelo século XIX, vem sendo criticada e rejeitada. Teóricos de diversos países, na esteira dessa preocupação com a criança, propuseram outros métodos e posturas: considerar a criança como criança e garantir-lhe ao máximo o desenvolvimento de suas potencialidades. Algo que ainda é praticado em pequena escala se considerarmos a diversidade e desigualdades do mundo atual, no qual, em não poucas partes do planeta, a criança ainda está excluída não só da possibilidade de frequentar escolas, mas vivendo em situações que a obrigam a fazer parte da mão-de-obra adulta.

Essas breves lembranças me vêm à mente suscitadas pelo livro que tenho o prazer de prefaciar, pois vejo em seus autores não apenas a preocupação com caminhos teóricos e metodológicos, mas também com as estratégias para o trabalho com as crianças e a forma de acolhê-las. Considerando a situação causada pela pandemia, os autores enfrentam também o desafio do uso da tecnologia para minimizar a ausência das relações presenciais na relação fundamental que se desenvolve entre educador e educando. Vejo, enfim, uma disposição a enfrentar o desafio de continuar acolhendo a criança e não omissão ou negação pueril das possibilidades que a tecnologia nos oferece.

Reservei uma última consideração para concluir essas breves palavras. Todos fomos criança um dia. Quase todos gostávamos de desenhar, cantar, jogar. Em que medida essas alegrias se apartaram de nós? Por que razão em nossas escolas, hoje, não se canta ou quase não se canta? Por que paramos de desenhar? Por que paramos de brincar? Sabemos que as razões vão desde a escassez de recursos nas próprias escolas, à falta de metodologias e de clareza sobre o que deve compor os currículos. Lembrome de uma entrevista na qual Ziraldo foi perguntado como havia aprendido a desenhar e como continuava a fazê-lo. Resposta: “porque fugi da escola”. Quantas e quantas crianças que conhecemos, amamos, e com as quais convivemos, desenham hoje e não mais desenharão amanhã? O que isso nos diz?

Arrisco-me a conjecturar que pelo menos a saudade do tempo em que praticávamos o lúdico se reverta em compromisso para que essas práticas voltem a ter presença importante nas escolas e que possam prosseguir na vida de cada criança. Defender isso não equivale a mimar as crianças, prática que, em excesso, deforma seu caráter e personalidade; não significa fazer todas as suas vontades, deixando-a vulnerável para a vida adulta. Não equivale também a pensar que, desde tenra idade, a auto-organização e os hábitos de trabalho não devam fazer parte da educação da criança. Ao contrário. Começar a aprender a se vestir e a se calçar por si próprias, arrumar sua cama, guardar seus brinquedos – que, aliás, em excesso, deseduca – e a ajudar a organizar e manter sua sala de aula em ordem, são passos essenciais para a criança compreender que vive em coletividade e que os seus desejos não podem ser ordens, mas sim que estão condicionados às relações próprias da sociedade humana, ou seja, na balança entre o “eu” e o “nós”.

Acolher bem as crianças durante e depois da pandemia é um compromisso que devemos assumir como educadores e este livro contribui com essa reflexão. Depois que a pandemia terminar, o pior que poderia nos acontecer em termos de marcos civilizatórios, seria que tudo voltasse a ser como era antes. Pois isso significaria que nada aprendemos com ela e que não aproveitamos a oportunidade para melhorar a nós mesmos e a própria humanidade. Quando as escolas reabrirem, que todos nós saibamos acolher as crianças, que nossa dose de humanismo tenha crescido e que, assim, no cotidiano de nossa prática profissional, façamos nossa parte para um mundo melhor.

Marisa Bittar
Campo Grande, 19 de setembro de 2020.

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